umělecká výchova: mezi podceňováním a porobou

Organizace pro spolupráci a hospodářský rozvoj (OECD) od roku 2000 v členských a dalších zemích pořádá každé tři roky v rámci programu pro mezinárodní hodnocení studentů testy PISA (Programme for International Students Assessment). Zkouška má hodnotit úroveň přípravy žáků na konci základní povinné docházky ve věku 15 let nezávisle na tom, jaký druh školy navštěvují. Zkoušky nemají ověřit znalosti dat a údajů z obsahu učebních osnov, ale získané „kompetence“, čímž se rozumí „dovednosti, praktické znalosti a schopnost studentů analyzovat a řešit problémy, zacházet s informacemi a umět čelit situacím, do nichž se dostanou v dospělém věku a které budou takové schopnosti vyžadovat“.1
Nehledě na prokázanou skutečnost, že „spojení vzdělávání a umění má pozitivní vliv na neuronovou tkáň nezletilých, posiluje sebeúctu, chrání kulturní identitu a podporuje pluralismus, uznání a úctu k druhým“,2 umělecká výchova se v PISA nehodnotí a totéž platí pro jednoznačně prospěšnou tělesnou a sportovní výchovu,3 jako kdyby významným způsobem nepřispívaly k rozvoji jednotlivce. Jsou však školní osnovy koncipovány či rozvrženy tak, aby vytvářely kompetence? Je to, že někdo zná jména hlavních měst Svazijska nebo Tádžikistánu a dokáže je najít na mapě, lepší nebo důležitější, než kdyby uměl zahrát melodii na hudební nástroj? Usnadní mu to řešení situací v dospělosti? Je lepší či důležitější znát data a jiné údaje o napoleonských válkách, nebo dobře plavat na závodech? Co zvyšuje kompetence mladého člověka při řešení problémů? Proč tedy ve školním cyklu nesnížit počet hodin zeměpisu a dějepisu a nepřidělit je předmětům, které by údajně měli mít větší význam pro ekonomický růst a rozvoj?
Náměstkovi ředitele pro školství OCDE Bernardovi Hugognierovi byl na Světové konferenci o umělecké výchově UNESCO přednesen návrh, aby byla umělecká výchova zahrnuta do hodnocení PISA. On sám již předtím navrhl, aby testy programu byly využity k posouzení vlivu umění na učení.4 Konference se konala v Lisabonu od 6. do 9. března 2006 pod názvem „Vytvářet tvůrčí schopnosti pro 21. století“ a jejím cílem bylo „potvrdit potřebu umělecké výchovy ve všech společnostech“. Generální ředitel UNESCO Koichiro Matsuura prohlásil, že „tvořivost, imaginace a adaptabilita, jako kompetence rozvíjené prostřednictvím umělecké výchovy, nejsou méně důležité než technické a vědecké dovednosti“ potřebné k řešení nových problémů světa. Jeden z přítomných odborníků, Antonio Damasio, zašel ještě dále a zdůraznil, že vzdělávání v umění a humanitních oborech přispívá k výchově občanů schopných inovovat a představuje zásadní prvek rozvoje citových schopností nezbytných pro dobré morální jednání.5
Jeden z nejvýznamnějších příspěvků k tématu v názvu tohoto textu přednesl Ken Robinson, vrchní poradce losangeleského Trustu J. Paula Gettyho, když vyzdvihl překvapivé shody v projevech krize školství po celém světě. Doposud byly vzdělávací systémy budovány v souladu s ustálenou hierarchií předmětů: nejvýše stály jazyky a matematika,6 za nimi humanitní obory a nejníže, v rámci vyhrazeném nepovinným předmětům, umění. V umění pak má hudba vždy lepší postavení než tanec a divadlo. Robinson doporučuje, aby toto vertikální a hierarchické zaměření školství bylo nahrazeno novým paradigmatem horizontální spolupráce, založeném na osobnostním rozvoji, v němž by čtení a psaní, aritmetika a umění představovaly základní linii vzdělávacích soustav při vytváření kompetencí pro budoucnost.
Při hodnocení PISA 2006, jehož výsledky byly zveřejněny v prosinci 2007, se Mexiko jako jedna z třiceti členských zemí OCDE octlo na posledním místě. Hodnocení se zúčastnilo dalších 27 zemí, které nejsou členy této organizace, a Mexiko rovněž skončilo za většinou z nich. Zhruba polovina zkoušených Mexičanů nedosáhla výsledku považovaného za „minimum nezbytné pro život v současné společnosti“ (méně než 335 bodů z možného maxima 700) a méně než jedno procento testovaných dosáhlo nejvyšších příček hodnocení (nad 625 bodů).7 Jednoznačně to ukazuje na vážné nedostatky při osvojování čtenářských a písemných a aritmetických schopností u většiny žáků, což je také důsledkem špatné práce učitelů. Celý systém mexického školství není schopen konkurovat soustavám v rozvinutých zemích.
Hanebný výsledek je způsoben mnoha strukturálními faktory, které rozvinuté země již dávno překonaly nebo nikdy nepoznaly. Uveďme jen některé z nich: populační křivka, v níž každý čtvrtý obyvatel chodí do základní školy (25 milionů dětí); početné obyvatelstvo rozptýlené na obrovském území se složitými zeměpisnými podmínkami (190 000 obcí s méně než 2 500 obyvatel);8 finanční podmínky, které znemožňují zvýšit veřejné výdaje v sektoru (veškeré prostředky pohltí platy učitelů a byrokracie); velký počet špatně připravených učitelů bez niterného vztahu k povolání (je to zaměstnání, které jednou provždy zaručuje stálý příjem a dobré dávky, nikdo vlastně nemůže být propuštěn); dále pak odbory, které omezují, podmiňují nebo brání zlepšení kvality vzdělávání.9
Kdyby testy PISA a jiné zahrnovaly hodnocení umělecké výchovy, výsledky by pro Mexiko z mnoha evidentních důvodů byly ještě mnohem horší: minimální plánování, nejednoznačné a laxní osnovy, jen příležitostná a nekvalifikovaná výuka a neexistující ohodnocení. Potíže s pojmovým uchopením začínají samotným názvem „umělecká výchova“ (educación artística), což je označení, které ve španělštině mate svou nejednoznačností. V Mexiku není zvykem říkat výchova v umění nebo výchova k umění, což by asi bylo správnější. Pod „uměleckou výchovou“ by se ve španělštině mělo rozumět, že se vychovává uměleckým způsobem, že učitel vyučuje svému předmětu jako umělec, i kdyby se třeba jednalo o matematiku; obecně se však chápe, že jde o výuku obsahů souvisejících s uměním: výuka-učení hudbě, zpěvu, tanci, divadlu a výtvarnému umění. Základním skutečným problémem pak je, že tu není žádný proces výuky – učení umění nebo k umění. Místo lekce kreslení se žákům nechá trochu času, aby něco nakreslili.
V dokumentech týkajících se národní vzdělávací soustavy je umělecká výchova uchopena pojmy, které nejsou přesně vymezené nebo se překrývají:
První pojetí – hodnocení umění prostřednictvím setkání s ním. Např. návštěva koncertu nebo muzea.
Druhé pojetí – příprava potenciálních umělců a podpora rozvoje uměleckých schopností prostřednictvím výuky technik, studia a praktického cvičení. Např. výuka hře na kytaru nebo malbě akvarelem.
Třetí pojetí – umění jako didaktický prostředek při výuce obsahů jakéhokoli jiného předmětu. Např. divadelní předvedení epizody z dějin vlasti nebo modelování pohoří či sopky z plastelíny.
Čtvrté pojetí – poučení o rozšíření výtvarného a lidového umění.
V druhém pojetí se umělecká výchova uskutečňuje mimo veřejné školství: v nepočetných školách nebo soukromých akademiích, prostřednictvím soukromých hodin v bytě žáka nebo učitele nebo v některých veřejných prostorech nazývaných kulturní domy, kde se eventuálně pořádají kursy. Následkem je, že kupř. dětské sbory a orchestry mladých lze v celé zemi spočítat na prstech.
Plány nepočítají s žádným pevným ukazatelem ani nedefinují cíle umělecké výchovy při plnění Oborového plánu školství,10 hlavního dokumentu mexické vzdělávací soustavy, ve prospěch aktualizace obsahů výuky a příslušných metod, pořádání soutěží v oblasti uměleckého projevu a organizaci činností a dílen podněcujících rozvoj tvořivých dovedností.11
Nemáme sice žádnou učebnici umělecké výchovy, ale jsou tu osnovy její výuky na školách základního stupně (od první do šesté třídy), které „ji odlišují od osnov se soustavnějším akademickým zaměřením“, což znamená, že učitel se nedrží „povinných obsahů ani předem stanovených postupů“ a dítě je považováno za samouka, neboť „se vychází z předpokladu, že umělecká výchova plní svou funkci, pokud děti ve školní učebně a mimo ni dostávají příležitost se spontánně podílet na situacích, které podněcují jejich vnímání a cítění, jejich zvídavost a tvořivost ve vztahu k uměleckým formám“.
Mělo by nás konsternovat, že skutečný počet hodin výuky nebo pedagogické činnosti v denním rozvrhu na prvním stupni nepřesahuje počet čtyř. Právě to je možná příčina bídného umístění v PISA. Zejména pokud jde o uměleckou výchovu, protože zatímco ve Francii jí věnují šest hodin týdně a ve Finsku, zemi, která už celá léta vykazuje nejlepší ukazatele i výsledky, se jen hudební výchově věnují dvě hodiny týdně a v některých školách čtyři, v Mexiku se počítá nanejvýš s jednou hodinou. Podle osnov se však umělecká výchova „nemá omezovat na čas v osnovách stanovený; již ze své povahy se snadno propojuje s ostatními předměty, u nichž žák má příležitost ocenit různé projevy umění“, čímž hodlá pokrýt početné a nemálo ambiciózní cíle jako „ocenit různé hudební styly a podílet se na vytváření zvukového vyprávění“. Ani na druhém stupni (od sedmé do deváté třídy) si umělecká výchova neklade méně náročné cíle a věnují se jí celé dvě hodiny týdně ve třech ročnících, přičemž ji vyučují „učitelé, kteří uměleckou výchovu nikdy neměli jako vlastní předmět“.12
Vzhledem ke krajně omezenému času věnovanému umělecké výchově v prvním a druhém pojetí se požaduje, aby byla pokryta podle třetího uvedeného pojetí a nikoli jako samostatný předmět a cíl. Společností a školskými autoritami je oceňována tak málo, že už nikoho ani nepřekvapuje, že tomu tak je a přijímá se to jako danost. Nikoho např. nenapadne navrhnout, aby se místo hodin dějepisu nebo zeměpisu obsahy těchto předmětů učily napříč všemi dalšími předměty v rozvrhu a aby žáci získávali znalosti o světadílech, zemích a jejich hlavních městech místo z učebnice zeměpisu třeba na základě toho, co vědí o fotbalových klubech, národních reprezentacích a místech konání mistrovství světa. S uměleckou výchovou se však děje právě toto. Její výuka je často podceňována a omezována na didaktickou funkci. Je to ovšem nadnárodní jev. Poměrně nedávno, v listopadu 2007, se v Madridu konala První schůze Iberoamerické skupiny specialistů na uměleckou výchovu, kulturu a občanství s deklarovaným cílem analyzovat status poznání umělecké výchovy v základním školství zemí regionu. Nakonec vyústila v představu o využívání umělecké výchovy jako pouhého doplňku či náhražky občanské výchovy při šíření hodnot tolerance a potírání diskriminace a pojetí občanské výchovy v multikulturním kontextu,13 jak se v minulosti často využívala k oklešťování národní identity.
V případě Mexika je na místě znovu podtrhnout, že zatímco pro tělesnou výchovu máme školu připravující specializované pedagogy, kteří jako jediní smějí tento předmět vyučovat, umělecká výchova takovou vlastní pedagogickou instituci nemá. „Umělecká výchova, přestože se vyskytují čestné výjimky, je tak vždy spíše výsledkem improvizace vycházející z vlastního pedagogova chápání umění než předmětem soustavné a plánovité pedagogické práce. Na vyučujícím totiž zcela závisí metoda a povaha umělecké výchovy.“14 Důsledkem pak je, že v mnoha školách se významná část omezeného počtu hodin věnuje nacvičování regionálních tanců nebo napodobování choreografie hvězd popové hudby (co z toho je méně špatné?) a přípravě „festivalů“, pořádaných jako hold maminkám, ředitelům učilišť nebo místnímu guvernérovi.
Zdá se, že pro Národní ústav hodnocení školství nemá umělecká výchova nejmenší význam, neboť v plánu jeho činnosti o ní nenajdeme ani zmínku a nevydal k ní jako tématu ani řádek v podobě zprávy či výzvy.15 Takže umělecká výchova není ve vzdělávací soustavě plnohodnotným předmětem a dokonce se ani neplánuje, že by se jím mohla stát. Hodnocení tu asi není proto, že vlastně není co hodnotit.
Koneckonců, smíme si snad myslet, že umělecká výchova je všelék? Že věnovat jí v zemi, jako je Mexiko, víc času a lepší výuku, může napomáhat k vytváření kompetencí a přispět ke skutečnému integrovanému vzdělání? Že snad díky proměně hierarchie školních předmětů budeme mít mládež tvořivější, schopnější soutěžit, s lepšími morálními vlastnostmi? Dokud se nevyřeší zmíněné obrovské strukturální problémy, nebude určitě možné takové principy prosadit a jejich výsledky jen sotva něco zmůžou v zemi zahlcené organizovaným zločinem, korupcí a bídou. Jedna věc je však jasná: pokud se věci budou nadále dělat nebo vlastně nedělat tak jako doposavad, nic se nezlepší. Mělo by se tedy uvažovat o tom, jak dát umělecké výchově šanci. Nemáme co ztratit.

*Ciudad de México.
http://hectorvillarreal.info
dialogo@hectorvillarreal.info







1 OECD, El Programa PISA de la OCDE. Qué es y para qué sirve, París: OCDE, s/f. k dispozici na www.oecd.org
2 Observatorio Ciudadano de la Educación, “Educación artística”, Comunicado 112, in La Jornada, México, D.F., 28. listopadu 2003. Tuto observatoř tvoří několik z nejvýznamnějších mexických badatelů ve školství. México.
3 Mexiko je na druhém místě na světě s nejobéznější populací, hned po USA, což představuje nejzávažnější problém pro zdraví obyvatelstva. Každé třetí dítě ve věku pěti až dvanácti let trpí nadváhou či obezitou.
4 Lupwishi Mbuyamba, Closing Session of The World Conference on Arts Education: Building Creative Capacities for the 21st Century, srv. http://www.unesco.org/cu. Dokument shrnuje všechny diskuse, plenární zasedání a dílny, konané během tří konferenčních dnů.
5 Ibidem. Aristoteles v Politice potvrzuje potřebu zahrnout hudbu mezi předměty výuky jako prostředek mravní výchovy.
6 Týká se to oficiálních jazyků v každé zemi.
7 Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, “México-Informe PISA 2006”, 5. prosince 2007, na http://www.oei.es/noticias/spip.php?article1491, vychází z prezentace výsledků rozboru testů PISA provedených v Mexiku Felipe Martínezem Rizo, genrálním ředitelem Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). Pouze 5 % žáků základního školství navštěvuje soukromé základní školy, v nichž bylo dosahováno nejlepších bodových výsledků, stejně jako v ostatních hodnocených zemích.
8 Následkem toho jsou v učebnách ve městech velmi početné skupiny žáků a v okrajových venkovských oblastech je zase mnoho tzv. jednotřídek, v nichž učitel vyučuje několik ročníků najednou.
9 Kupř. aby hudebníci, malíři nebo herci mohli vyučovat v základním školství, museli by obsadit místa kontrolovaná odbory, což není možné, protože jde o místa vyhrazená pro absolventy pedagogických škol escuelas normales, což je dnes zcela anachronická forma profesního vzdělávání pedagogů charakteristická snad jen pro Mexiko. Jedná se o největší odborovou organizaci v Latinské Americe s 1 400 000 členy.
10 Cfr. Secretaría de Educación Pública, Plan Sectorial de Educación 2007–2012, México, Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, str. 15–22.
11 Ibidem, str. 43 a 44.
12 Programa de Educación Artística (Program umělecké výchovy). K dispozici na http://www.sep.gob.mx
13 Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, “I Reunión del Grupo Iberoamericano de Especialistas en Educación Artística, Cultura y Ciudadanía”, 23. listopadu 2007, na http://www.oei.es/cultura/educacion_artistica.htm
14 Observatorio Ciudadano de la Educación, op. cit.
15 Cfr. http:www.inee.gob.mx

01.02.2008