"Houstone, máme problém" Sestup božské filozofie umění do pozemské sféry vyučování umění pro dospělé

Je filozofie umění na nebi umělecké výuky vzdálenou, blikající hvězdičkou, či zářícím sluncem? Z praxe pedagoga vyučujícího umění dospělé vás mohu ujistit, že přechod od filozofie umění k výuce umění není snadný. Proč tomu tak je, se pokusím vysvětlit v tomto článku. Ukáži, jak filozofie umění ovlivňuje teorii pedagogiky a poté rozebereme problematiku práce s dospělými, kteří mají různá očekávání a potřeby.

Filozofie umění a teorie výuky umění
Mezi filozofií umění a současným uměním existuje celkem složitá a dynamická obousměrná interakce. Jak vidíme, když se změní jedna veličina, změní se i druhá. Nepřekvapuje, že součástí této dynamiky je také teorie výuky umění. Musí se přizpůsobovat, aby odpovídala současné filozofii a uměleckým hnutím. Ideální by bylo, kdyby změna měla stejný vliv i na praxi ve vzdělání (viz obr. 1).
Dobrým příkladem jsou Spojené státy během padesátých let 20. století. Převládajícím uměleckým hnutím byl tehdy abstraktní expresionismus. Převládající teorií a filozofií v umění byl formalismus, jehož hlavními příznivci byli teoretik umění Clive Bell a kritik Clement Greenberg.
Bell (1914) věřil že: „V každém uměleckém díle se linie a barvy kombinují jistým způsobem, jisté formy a vztahy forem se dotýkají našich estetických emocí. Tyto vztahy a kombinace linií a barev, tyto esteticky dojímavé formy nazývám signifikantní formy (significant forms).“
Bell se také domníval, že „abychom mohli posoudit umělecké dílo, nesmíme si s sebou přinášet nic ze života, žádné myšlenky a zážitky, žádné emoce“. Umělecké vzdělávání kráčelo ve stopách abstraktního expresionismu a formalismu, dokud školy a umělecké akademie podporovaly studenty, aby se soustředili na barvy a formy, aby vyjadřovali emoce abstraktně, osvobodili se od předmětů a dostali se blíže k fyzičnosti plátna a barev.
Hnutí jako pop-art, minimal art a konceptuální umění rozevřela v šedesátých letech mezeru mezi vzděláváním v umění a profesionálním uměním. Studenti stále bojovali s konceptem výrazu skrze barvu a formu či s tradičními problémy reprezentace (Haanstra, 1999). Co se týče filozofie umění, od šedesátých let je převažující a stále ještě nezdiskreditovanou teorií institucionální teorie Arthura Danta a George Dickieho. Danto (1964) věří, že „abychom něco považovali za umění, potřebujeme něco, co nemůže být hodnoceno okem – atmosféru umělecké teorie, znalost historie umění: artworld.“ K tomu, abychom mohli posoudit umělecké dílo, nestačí jeho formy, barvy a linie samy o sobě. Bez znalosti teoretického a historického pozadí uměleckého díla nemůže „nevinné“ oko plně pochopit důležitost této práce.

Kvůli těmto změnám se teorie umělecké výuky musela přizpůsobit současným uměleckým hnutím, a tak se také stalo. American Art Education Association (americká asociace pro výuku umění) reagovala na myšlenky institucionální teorie a současného umění tak, že několik posledních let podporuje používání metodiky Discipline Based Art Education (DBAE, metodika výuky umění). Podle DBAE, což je čtyřdílný systém na zlepšení a doplnění tradiční výuky umění, musí být umělecká produkce doprovázena uměnovědou, kritikou umění a estetikou. Některé evropské země využívají do určité míry komplexnější přístup k výuce umění, když věnují více času analýze a dějinám umění (Haanstra, 1999).
Současné přední filozofické a umělecké teorie proto očekávají od studentů, že budou schopni analyzovat, interpretovat a tvořit v systému současného umění. V tomto světle je hlavním cílem učitelů výtvarné výchovy rozvíjet vizuální a interpretační dovednosti ruku v ruce s technickými. Dokážeme ale v praxi dosáhnout tohoto cíle, když jednáme s dospělými, kteří mají různé potřeby a očekávání?

Praxe výuky umění u dospělých
Ve skutečnosti není vždy snadné smířit teorii s praxí. Když pracujete jako pedagog a vyučujete umění dospělé, Dantův artworld se zdá být na míle daleko – či alespoň dále než praktické otázky, které se mohou objevit a také se objevují.
Již dva a půl roku vyučuji malbu a kresbu v patrně jediném centru pro výuku umění pro dospělé v Praze, které nabízí kurzy v angličtině. Mí studenti pocházejí z celého světa – ze Švédska, Holandska, Irska, Británie, Německa, Španělska, Francie, Spojených států, Korey, České republiky, atd. – a tak vzniká velmi různorodé a dynamické prostředí.
Zajímalo mě, proč se studenti rozhodli chopit se tužek a štětců a zabývat se – mnohdy poprvé ve svém životě – tvořivou činností. Ze zvědavosti jsem dala svým studentům krátký dotazník na začátku každého osmi- nebo jedenáctitýdenního kurzu. Mezi jinými zde byla i otázka: „Proč jste se přihlásili do tohoto kurzu?“ Výsledky dotazníku a myšlenky, které jsem se dozvěděla z neformálních rozhovorů, byly celkem překvapivé.

Cílově orientovaní studenti versus
studenti orientovaní na proces
Vypůjčíme-li si Houleouvu (1961) terminologii, existují tři typy dospělých studentů: cílově orientovaní, orientovaní na proces a studijně orientovaní. Většina účastníků mých tříd spadá do prvních dvou kategorií. V následujících odstavcích hodlám definovat kategorie cílově orientovaných i orientovaných na proces a ukážu také, jak do těchto kategorií zapadají mí studenti. Čtenář by si při tom měl uvědomit, že lidé jsou často orientovaní zároveň na cíl i na proces, ale k jedné z těchto orientací se obvykle přiklánějí více.

Cílově orientovaní dospělí studenti:
Cílově orientovaní studenti jsou ti, kteří „využívají vzdělání jako prostředek k dosažení přesně stanovených cílů“ (Houle, 1961).
Typické odpovědi z dotazníků, které zapadají do této kategorie:
(Kurzu se účastním abych) rozvinul své kreslířské schopnosti. Zajímám se především o stínování, proporce, chci vyzkoušet pracovat s jinými materiály, protože dosud jsem kreslil jen tužkou.
Rád bych zdokonalil své kreslířské dovednosti. Tvořím si portfolio pro studium módy a kostýmního designu. Rád bych zlepšil své kompoziční schopnosti a práci s barvou.
Lidé cílově orientovaní mají specifický cíl, kterého chtějí dosáhnout na konci kurzu.

Dospělí studenti orientovaní na proces:
To jsou „ti, kteří se účastní, protože za okolností studia nacházejí význam, který nemusí mít nutně spojitost, a často ji ani nemá, s obsahem či ohlášeným účelem činnosti“ (Houle, 1961). Byla jsem překvapená, když jsem zjistila, kolik účastníků zmínilo právě motivy orientované na proces.
Některé z odpovědí, které zapadají do této kategorie, jsou:
1. Je to dobrý způsob, jak se setkat s jinými lidmi – s Čechy, ale i s cizinci, je to příjemná změna po celodenním vyučování angličtiny.
2. Líbí se mi, že když na něčem pracuji (maluji), úplně se soustředím a na chvíli zapomenu na svět kolem.
3. Starám se o syna a nikdy nemám čas si sednout a kreslit, a tohle je příležitost s něčím začít.
4. Má to cenu, protože mě to uklidňuje.
Některé sociální důvody, jako je setkávání s lidmi, jsem očekávala. Nicméně při neformálních diskuzích se studenty jsem si uvědomila, že některé z jejich důvodů pramení ještě hlouběji. Pozoruhodné je, že většina mých studentů jsou ženy – je to nejméně 75 % studentů. Často jde o mladé matky nebo těhotné ženy, a právě ty často patří do kategorie orientované na proces. Někdy se do kurzu přihlásily dvě přítelkyně, aby strávily společně večer, kdy nemusí být doma s mužem a dětmi. Jejich cílem je obvykle užít si příjemný čas, setkat se s novými lidmi a zároveň se něco nového dozvědět. Dalším příkladem orientovaných na proces je pár, který jsem jednou učila – zaměstnaný obchodník a jeho těhotná žena, kteří chodili do kurzu, aby spolu kvalitně trávili čas. Jako pro pedagoga je pro mě jedna věc být zodpovědná za výuku základních uměleckých technik a jiná věc je nést zodpovědnost za něčí jediný večer strávený mimo domov či kvalitně prožitý společný čas manželského páru!
Předchozí výzkum také podporuje má zjištění, protože ukazuje, že lidé často chodí do výtvarných kurzů ze společenských či „terapeutických“ důvodů, stejně tak jako z důvodů vzdělávacích. Buell (1996), instruktor vnímání hudby, poukázal na to, že dvě třetiny jeho třídy „chodily do kurzu z důvodů, které lze nejlépe popsat jako terapeutické – proto, aby se dokázali lépe vypořádat se stresem a rodinnými problémy, od úzkosti ze společnosti až po léčbu smutku“. Ostatně nabídka uměleckých kurzů zacílených na specifické skupiny jako například na ženy není nic nového. Feministické umělkyně – pedagožky nabízejí umělecké kurzy, které jsou přímo vytvořené ke zvládání obtíží, jimž ženy v dnešní době čelí. (Clover, 2001)

Je analýza umění a výuka dějin umění plýtvání časem?
Podle Haanstra (1999) většina účastníků do uměleckých kurzů „...přichází, aby se naučili malovat, a ne analyzovat umění. Z jejich pohledu je doba věnovaná analýze umění a jeho dějinám víceméně ztrátou času.“ Je pravda, že nikdo z mých studentek a studentů neřekl, že hlavním důvodem, proč se zúčastňuje kurzu, je, že chce lépe porozumět světu profesionálního umění, a jsem si jistá, že mnoho studentů by souhlasilo s výše uvedeným prohlášením. Všeobecně jsou lidé spokojení, když se mohou naučit základním dovednostem a technikám, užít si tento proces a setkat se s novými lidmi. To samozřejmě souhlasí s jejích osobními cíli.
Proto tedy mnoho studentů odmítá seznamovat se s uměnovědou, kritikou a estetikou. Výsledkem tohoto přístupu je, že také odmítají umělecké kurzy související se současnou uměleckou filozofií, která klade důraz na rozvoj vizuálních a interpretačních dovedností.

Velké dilema
Vezmeme-li v úvahu, že mnozí z dospělých studentů chodí do kurzů, aby uspokojili potřebu, která nemusí být primárně vzdělávací – může být společenská či emocionální –, čelíme následujícímu dilematu:
Máme se soustředit na kvalitní kurzy, které jsou vedené v souladu s filozofií umění a pedagogickou teorií, ale zčásti ignorují potřeby studentů? Nebo se v první řadě zaměříme na potřeby studentů a následkem toho zredukujeme filozofii na vzdálenou a nedosažitelnou hvězdu? To je velmi těžké rozhodnutí.

Odkazy:
Buell, T., (1995), The Therapeutic Function of Adult Education in the Arts. In J. David, B. McConnell & G. Normie (Eds.), One World, Many Cultures: Papers from the international Conference on Adult Education and the Arts (pp. 50–56). Scotland: St. Andrews.
Clover, D. E., (2001). Feminist Artist-Educators and Community Revitalization: Case Studies from Toronto. CASAE-ACNNA National Conference 2001, Twentieth Anniversary Proceedings. Retrieved November, 2004, from http://www.oise.utoronto.ca/CASAE/ cnf2001/clover.pdf
Danto, A., (1964). The Artworld. The Journal of Philosophy, LXI, 571–584
Dickie, G., ( 1969). The Institutional Conception of Art, 7–19
Haanstra, H. F., (1999), The Dutch Experiment in Developing Adult Creativity. New Directions for Adult and Continuing Education, 81, 37–45.
Houle, C. O., (1961). The Inquiring Mind. Madison, Wisc.: University of Wisconsin Press.

01.01.2005